1. webinář: téma: techniky zjišťování aktuálního stavu porozumění žáků. Na jeho začátku byla dána úvodní otázka: Jak vypadá výuka, při které se žáci úspěšně a s radostí učí? K vysvětlení rozdílu mezi sumativním a formativním hodnocením využila V. Laufková citát Roberta Stake: „Když kuchař ochutnává polévku, jedná se o formativní hodnocení, když host ochutnává polévku, jedná se o hodnocení sumativní.“

Po diskusi ve skupinách došlo k porovnání S a FH:

Sumativní: na konci, hodnocení výsledku, adresátem je rodič, učitel, škola, vzdělávací politika, zhodnotí se, zda žáci danou věc vědí či ji rozumění, dochází k porovnávání žáků mezi sebou.

Formativní: v průběhu učení, hodnocení procesu učení, adresátem je žák i učitel (aby žákovi pomohl), FH má pomoci žákovi identifikovat jeho vzdělávací potřeby a přizpůsobit jim výuku, sleduje pokroky žáka. FH bylo též připodobněno k cestě k cíli (má určitá záchytná místa/stanoviště. Cíl je pro všechny totožný, ale cesta vede odlišně…).

Pro FH je stěžejní odpověď na otázka: Kam jdu? (cíle, kritéria hodnocení), Kde jsem? (kritéria, ZV, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení), Jak se dostanu k cíli (viz předchozí otázka).

Zmíněny byly i metody FH: Cíle, kritéria, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení a vše rámující respektující komunikace, bez které není FH.

Po zbytek prvního webináře se účastníci věnovali tomu, jak zjistit, nakolik aktuálně žáci rozumí tomu, co se učí (aktuální stav porozumění žáků). Jedna z podstatných věcí bylo přemýšlení nad tím, jak neefektivní je hlášení se. Proto je třeba hledat jiné cesty, jak žáky vyvolávat a dávat jim prostor k promluvě: např. losovátka, hromadné hlasovací systémy (palec nahoru/dolů, červená a zelená karta (dobře/špatně), možnosti hlasování při distanční výuce (různé palce apod.), technika ABCD (4 možnosti, čtyři rohy, varianta v Mentimeter či s QR kódy Plickers), odpověďové kartičky (Y/I, ano/ne, +/-), mazací tabulky.

V krátkém videu ukázala lektorka použití metod semafor a užitečné Ne.  V praxi je možné využít 3 klasické barvy, či zkusit 4 (bílá: pracuji, červená: nevím si rady, žlutá: spíše rozumím, zelená: mám hotovo, rozumím). Obdobou barevných kartiček jsou barevné kelímky. Užitečné Ne pracovalo se situací, kdy učitelka upozorňovala anonymně žáky na chyby, které se vyskytly u druhých – dítě chápe, že je užitečné si říci, kde se chyba objevila.

Vhodné je též využití C3B4ME (před přivoláním učitele se žák zeptá na radu min. 3 spolužáků, teprve poté kontaktuje učitele). Technika PIN zase umožňuje žákovské učení: Poptávám (nevím si s něčím rady), Inspiruji (dávám náměty na činnosti, které mě bavily, zvládl jsem je), Nabízím téma (mohu něco vysvětlit).

Tříbarevný test nabízí možnost zlepšení se dítěte vlastní prací (modrou tužkou píši své první odpovědi na otázky, zelenou to, co jsem se dozvěděl od členů skupiny, černou informace z poznámek, odborných zdrojů…). Postupně se tedy dítě dobere správných odpovědí bez pomoci učitele, jen svojí aktivitou.

Závěrečná reflexe se věnovala tomu, které techniky chtějí účastníci vyzkoušet, v jaký výsledek doufají a jak poznají, že se jim ve třídě daří danou techniku rozvíjet.

2. webinář: cíle a komunikace ve FH

Po úvodním zjišťování technik, které si účastníci vyzkoušeli, se přihlášení věnovali přemýšlení nad otázkami:

Podle čeho učitel hodnotí?

Jak se žák při hodnocení/po jeho obdržení cítí?

Jaký dopad hodnocení má na osobnost žáka a jeho učení?

Při práci v pracovních skupinách si odpovídali na tyto otázky vztažené ke třem příkladům hodnocení.

Výsledky práce skupin byly využity pro vystižení podstaty hodnocení:

a)      normativního (porovnání výkonu žáka s ostatními ve třídě, Gaussova křivka);

b)      kriteriálního (výkon žáka ve vztahu ke kritériu/ím, měření absolutního výkonu vzhledem ke splnění stanovených cílů);

c)      hodnocení dle individuální vztahové normy (posouzení práce vzhledem k předešlému výkonu).

V návaznosti na příklady hodnocení lektorka připomněla, že bez dobrého vztahu a klimatu se nedá příliš hodnotit tak, aby hodnocení vedlo ke zlepšení žáka, k tomu, aby se rozvíjel. Žák se může učit jen tehdy, je-li jeho vztah s učitelem dobrý (otevřenost, upřímnost, zájem o druhého, oboustranná prospěšnost, spokojenost, nezávislost – rozvíjím svoji individualitu). Praktickým cvičením k tématu bylo pexeso – spojování názvů typů komunikačních překážek a příkladů výroků z praxe (nálepkování, sarkasmus, přikazování, vyhrožování, vysmívání se, poučování, chválení, nefunkční rady, interpretování…). V respektující komunikaci tedy není místo pro: negativní hodnocení druhých, přehnaný důraz na chyby, negativní zmínky formou výčitek či prorokování, nadřazenost (přikazování, poučování).

Vhodné je naopak:

Pasivní naslouchání – ticho

Potvrzení příjmu – hm, rozumím, chápu

Pootevření dveří – Chtěl bys mi o tom říci více?

Aktivní naslouchání – parafrázování žákova sdělení

V další části se přítomní věnovali plánování výuky pozpátku (backward design). Základem je kladení otázky: Co se žáci mají naučit? (ne Co se budou učti? Co budu učit já?). Je třeba tedy přemýšlet nad obsahem, rozsahem a uspořádáním učiva, plánovat výuku.

Učitel by měl ovládat formulování SMART cíle (konkrétní – právě pro tuto skupinu/žáka, měřitelný (jak má vypadat výsledek), dosažitelný (vzhledem k žákovi), realistický, časově ohraničený, hodnotitelný, srozumitelný adresátovi.

Přítomní si vyzkoušeli sami individuálně stanovit cíl, dále hledali (ne) vhodně formulované vzdělávací cíle, seznámili se s tím, jak pracovat při tvorbě cíle (1. kdo, 2. co udělá, 3. na čem to udělá: žák popíše průběh atentátu na R. Heydricha). Při formulaci cíle používáme tzv. aktivní slovesa, vyjádříme myšlenkovou operaci, k níž má dojít. Mezi nevhodná slovesa (příliš obecná) patří např: ví, chápe, zná, uvědomí si, rozumí. Při formulaci cílů se též pracuje s obtížností cíle (zapamatování: popíše, porozumění: identifikuje, analyzování: vysvětlí, použití: argumentuje). Vychází se zde z Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů v kognitivní rovině. Upravená taxonomie podle Marzana a Kendella (2007) pracuje s následujícími body: mechanické zapamatování, porozumění, analyzování, použití v reálném životě. Při dalším pohledu na vzdělávací obsah je vhodné přemýšlet nad tím, zda učivem jsou: informace, ustálené prostupy (algoritmus v matematice, postup, jak psát text) či psychomotorické postupy (technické kreslení, hra na klavír, skok do dálky). Ideální je propojení dimenze kognitivních procesů (zapamatování, pochopení, analyzování, použití) a dimenze poznatků (informace, ustálené postupy, psychomotorické postupy).

Práce s cíli a důkazy o učení byly prakticky ukázány na videu z MŠ (účastníci si po zhlédnutí videa individuálně formulovali cíle, důkazy o učení i možnosti ověření dosažení cílů). Při závěrečné části zazněly tyto úkoly: Vyjádřete počtem prstů správnou odpověď, Dejte svoji značku ke zdroji, ze kterého jste se dozvěděli nejvíce.

Při shrnutí práce s cíli znovu zaznělo, že cíle:

poskytují orientační body pro učení,

umožňují nastavit úroveň – zónu nejbližšího rozvoje,

umožňují soustředit se na podstatné učivo,

zkvalitňují hodnocení,

umožňují rozmyšleně používat velké množství metod a forem práce.

V další části se přítomní zabývali tím, jak s cíli pracovat. Dobré je, když je má např. dítě nalepené v sešitě, samo si vyhodnotí, zda již jich dosáhlo. Některé školy/učitelé využívají týdenní plány (co nás čeká za témata, s čím budeme pracovat, které úkoly jsou pro nás připraveny v učebnici…). S tím souvisí i týdenní sebehodnocení – nakolik se práce povedla, jak to vnímají rodiče, jaký je můj další záměr, hodnocení učitele. Další variantou je rozpracování cílů v tematickém plánu (nejen názvy kapitol, ale formulované cíle). Vhodné je vyzkoušet i to, že žáci sami navrhují otázky/úkoly do textu včetně správných odpovědí.

Důležitými otázkami je, zda: Cíle explicitně uvést na začátku, či k nim nechat děti dojít? Stanovovat cíle pro všechny, nebo individuálně? Kdy nechávat děti, aby si cíle stanovovaly samy? Proč se děti mají na stanovování cílů podílet?

3. webinář: kritéria, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení, propustky.

V první části se přítomní věnovali odvozováním kritérií hodnocení (ideálně s žáky, vycházíme ze stanovených cílů). Vhodným krokem je pracovat s příklady prací, ukázek na kvalitativně odlišné úrovni a s žáky dané úrovně analyzovat. Účastníci ve skupinách na základě zhlédnutí videa navrhovali kritéria pro prezentaci v powerpointu (vhodná kritéria, seřazení dle důležitosti, přiražení procent jednotlivým kritériím dle důležitosti).

Společně se pak věnovali ukázkám různých příkladů kritérií:

Checklist – hodnocení na škole.

Holistická sada kritérií – popis dané úrovně.

Sada kritérií – popis různých úrovní, kritérium + deskriptor (podobné u státní maturity, výborně, dobře, špatně, 1, 2, 3 body).

Skupina se dále věnovala tvorbě sady kritérií: stanovit je před prací žáků, psát jazykem žáků, mít je před sebou, mít jich přiměřený počet, dle vývoje je upravovat. Dobrou možností je tvořit přímo před žáky či ideálně žáky do tvorby zapojit.

K čemu jsou kritéria dobrá? Konkretizují výkon žáka, pomáhají hledat silné stránky výkonu, motivují žáka (žák se soustředí na svůj výkon, neporovnává se s kolegou), žák je součástí procesu učení i hodnocení, zmírňují subjektivitu hodnocení.

V další části si účastníci vyzkoušeli tvorbu zpětné vazby: formulovali ji kolegovi z úvodního videa. Práce probíhala formou tříbarevného testu:

1. vlastní myšlenky modrou barvou,

2. sdílení ve dvojici, úprava vlastního textu na základě diskuse zelenou barvou,

3. teorie od lektorky: Jak poskytovat verbální zpětnou vazbu

a) oslovit žáka,

b) co se povedlo (2. sg., dařilo se ti, povedlo se ti, dokázal jsi…),

c) formulovat doporučení otázkou (Co by pomohlo tomu, abys…, formulovat doporučení 1. pl. či 3. pl. – Mohli bychom se společně zaměřit na…),

d) formulovat závěrečné povzbuzení.

Čemu se vyhnout? Vágním formulacím, porovnání se spolužáky, příslovcím: vždycky, nikdy, pokaždé, zase…, nevěštit, co žák myslel, nehodnotit osobnost (šikula, lajdák…). ZV by měla sdělit, kde se žák nachází, a naznačit, co má dělat, aby se něčemu naučil a dosáhl cíle.

Z výzkumů vyplývá, že povzbuzování k většímu úsilí (projevení vysokých očekávání) má velmi efektivní dopad. Tématu se věnuje např. Carol Dweck (Nastavení mysli), která rozlišuje růstové a fixní nastavení mysli, zdůrazňuje, že se vyplatí ocenit snahu, pokrok, vytrvalost. Vhodné je použití spojení „ještě nezvládli/zatím nezvládli“ (dává se tím prostor pro zlepšení). Na základě těchto zjištění se účastníci černou barvou snažili ještě upravit svoji zpětnou vazbu kolegovi.

V další části se webinář věnoval sebehodnocení. Začít můžeme jednoduchou otázkou: S jakým úsilím jste dnes pracovali? (naznačit pohybem: palce, ruky, celý tělem, škála, použít lze i grafické symboly: emotikony, sluníčko/mráček…).

Použít lze i různé písemné varianty pracující se škálou. Hodnotící list může obsahovat prostor pro sebehodnocení, hodnocení vrstevnické i hodnocení učitele. Variantou je např. obrázek se schodištěm – dítě si nakreslí, kde se vidí, tečkou označí učitel místo, kde ho vidí on, následuje prostor pro diskusi (proč se asi pohled liší, čím je to dáno…).

Variantou jsou i nedokončené věty (Mohl jsem se naučit více, kdybych…, Překvapilo mě…, Obzvláště mě zaujalo…, Nejsem si jistý…).

Použít lze i tzv. tiché signály (poklepání na hrudi – souhlas, otáčení dlaně – nesouhlas, ruka u ucha – neslyším…) či otevřené otázky (Co se ti podařilo? V čem ses zlepšil? Kdo nebo co se ti povedlo? Jakou pomoc budeš potřebovat?), erbu (Moje současné studijní úspěchy, Věci, na kterých bych měl pracovat, Moje přání pro příště, Moje přání do dalšího roku, Motto, které mě nyní vystihuje, Jak si myslím, že mě vidí druzí), dopis sobě.

Sebehodnocení může mít z hlediska časového i formu měsíčního hodnocení (prostor je tu opět pro učitele i rodiče) či pololetního, celoročního.

Dalším zastavením byly metakognitivní strategie, které se zabývají otázkami:

Co je cílem mého učení? Co mi pomáhá něco naučit? Co mi není jasné? Jaké další informace potřebujete získat?

Podstatné jsou i složka seberegulace:

1.      Motivace (Jakou mám motivaci se tomu naučit?)

2.      Emoční odezva (Jaké pocity to ve mně vyvolává?)

3.      Vnímání vlastní zdatnosti (Jaké mám šance uspět?

4.      Osobní významnost (Jak je to pro mě osobně důležité?)

V předposlední části se účastníci věnovali vrstevnickému hodnocení. Jednou z variant je poskytnutí ZV na lístečku (z jedné strany oceněné, z druhé strany otázka/návrh na zlepšení). Vrstevnické hodnocení je vhodné nacvičovat na anonymních pracích. Pro začátek se nabízí použití tzv. startérů (věty s úvodními formulacemi) či techniku dvě hvězdičky a přání.

Hodnocení je celkově časově náročné, proto lektorka doporučuje tzv. čtyřčtvrtinové hodnocení (1/4 detailně okomentovat, ¼ nechat vrstevnickému hodnocení, ¼ nechat sebehodnocení, ¼ vynechat zcela). Není třeba hodnotit vše.

V závěru došlo na téma propustek na konci hodiny, které se mohou zaměřit na: cíl (napiš 3 informace, které jsi se naučil), proces učení (nerozuměl jsem…, zlepšil jsem se v…), vyučovací postup (Jak ti vyhovovalo tempo dnešní hodiny? Co bys na dnešní hodině změnil?). Příkladem je např. minutový lístek, reflexivní kartičky JOB, můj aha moment, výseč kruhu (rozdělení kruhu podle toho, jak se podílel na společné práci), otázky hodnocené emotikony, technika PMI (zelený lísteček: co mě zaujalo, žlutý: otázka, s kterou odcházím, oranžový: čemu jsem nerozuměla), 3-2-1 (3 poznatky, 2 informace, které zaujaly, 1 nezodpovězená otázka). Ideální je formu propustek variovat.

Při rekapitulování celého kurzu zaznělo, že pokud se mají žáci učit úspěšně a s radostí, je třeba, aby:

Byla využita respektující komunikace.

Byl jasně stanoven cíl a na něj vázána kritéria.

Žáci byli zapojení do procesu učení i hodnocení.

Průběžně zjišťovat porozumění žáků a hledat důkazy o učení.

Zjišťovat provázanost cílů, metod a výstupů.

Poskytovat všem ZV.